La terapia A.B.A. applicata agli autistici maggiorenni

Ho tradotto e creato una sintesi di questo interessante intervento riabilitativo del Princeton Child Development Institute che agisce con tecniche ABA modificando il comportamento degli ospiti del centro ed inserendoli, secondo le loro abilità, nell’ambito lavorativo. L’elemento che mi ha spinta a tradurlo per voi è il mio interesse quasi disperato nel far capire quante sono le abilità che si possono introdurre (quindi attenzione, non dico migliorare il che implicherebbe averle acquisite prima), e che consentono all’adulto con autismo di essere collocato nella società in maniera più adeguata.

Ho cercato di togliere statistiche e altre parti più noiose ed ho cercato di sottolineare le reali abilità che, una volta entrati nell’età adulta, è meglio rendere prioritarie: concentrarsi nel nodo della cravatta, oppure nella gestione dei soldi, o ancora nell’igiene personale ecc. Perchè crescendo, crescono anche le aspettative della società nei confronti del adulto. Non si è più bambini, quindi non è più consentito buttarsi per terra e girare sporchi. La società, visto che sei un adulto, da te si aspetta altro comportamento più consono, e quindi questo centro lo fa, e lo fa con tecniche ABA, è fantastico. Spero possiate apprezzarlo.

Questo articolo descrive un programma di intervento comportamentale ABA molto rigoroso per adulti con autismo. Il programma dimostra, da una parte che tutto quello che si riesce ad insegnare ad un bambino autistico nell’infanzia è fondamentale per avere una qualità di vita migliore in età adulta, ma dimostra anche che l’insegnamento delle abilità sociali, lavorative e anche l’autonomia personale può essere imparata in qualsiasi momento della vita con i dovuti metodi comportamentali. 

Analisi del comportamento e intervento per adulti con autismo
LYNN E. MCCLANNAHAN
GREGORY S. MACDUFF
PATRICIA J. KRANTZ
Princeton Child Development Institute

Anche se la maggior parte degli adulti con autismo è rimasta nelle istituzioni durante
gli anni ’60 e ’70 (Mesibov, 1983), quei decenni videro molti giovani arrivare all’età adulta e  la domanda per entrare nei programmi non istituzionali per gli adulti è aumentato nettamente. Parenti e professionisti che hanno osservato i progressi dei giovani durante
l’infanzia e l’adolescenza hanno lavorato per sviluppare nuove opzioni per gli adulti,
ma i loro sforzi furono spesso ostacolati dalla mancanza di prove empiriche e l’assenza di meccanismi di finanziamento pertinenti.
In questo clima, nel 1987, quando il primo giovane raggiunse 21 anni e aveva ormai completato la sua scuola presso il Princeton Child Development
Institute (PCDI), abbiamo aperto il programma Adult Life-Skills.
I parametri del nuovo programma erano (e sono) molto simili a quelli di
la scuola materna e la scuola (McClannahan & Krantz, 1993, 2001). Tutto lo staff
e i membri del team ricevono una formazione pratica continua. Bob-at-work-e1502470585689-1024x372

Prima dell’apertura del nuovo programma per adulti, i membri del governo, tutto il personale amministrativo così come lo staff del programma erano d’accordo sul fatto che la loro missione era quella di fornire un intervento scientifico per ogni giovane che aveva completato la sua scuola presso PCDI e che aveva richiesto servizi per adulti. 

CARATTERISTICHE DELL’UTENZA

Quasi la metà degli studenti con autismo che partecipano al programma ha una diagnosi supplementare (ad esempio, sclerosi tuberosa, X fragile, sindrome di Tourette, disturbi convulsivi) e / o storie familiari di schizofrenia, ma questo vale per meno del 10% degli studenti che entra nel Mainstream. 

Ogni adulto iscritto al programma ha ricevuto una diagnosi di autismo da un medico o un’agenzia referente al PCDI, e tutti i ragazzi soddisfano i criteri per l’autismo descritti in Diagnosticand Statistical Manuale dei disturbi mentali (American Psychiatric Association, 1994). I 13 uomini e 2 donne mostrano punteggi molto divergenti fra loro, i loro repertori disfunzionali comprendono autolesionismo, aggressività e distruzione di proprietà così come le stereotipie vocali, verbali e motorie. Nove di loro vivono
nelle due case per gruppi familiari basate su comunità e in stile PCDI, e il
resto vivo a casa o, in un caso, in un appartamento sorvegliato. Tutti i residenti della casa di gruppo mantengono il contatto con uno o entrambi genitori; uno visita un genitore durante le principali festività e gli altri visitano le case dei loro genitori una o tre volte al mese.
Abbiamo iniziato a progettare e implementare programmi e misure di intervento
per cambiare il comportamento di questi 15 giovani che attualmente hanno un’età compresa tra 21 e 35 anni. Salad-Bar-1-1024x768

STRUTTURA DEL PROGRAMMA
Il programma per adulti Life-Skills di PCDI è supportato soprattutto da un modello di occupazione: fornisce anche istruzioni su una gamma di compiti per acquisire le
capacità di vivere in comunità. Pertanto, i servizi vengono consegnati con diverse 
impostazioni, compresi i luoghi di lavoro della comunità, le case degli studenti,
strutture ricreative e di intrattenimento, banche e sportelli automatici, macchine, ristoranti e centri commerciali, nonché a PCDI.  I membri che forniscono servizi di intervento sono identificati come “Allenatori delle abilità di vita” perché le loro responsabilità sono molto più ampie di un coaching di lavoro.
Gli insegnanti hanno di solito lauree e, a volte master, in psicologia o pedagogia; sono sorvegliati e guidati da un formatore / valutatore e dal direttore del programma, entrambi permangono nel programma per adulti per circa 16,8 mesi.  

Programma
Lo sviluppo del programma è iniziato nel 1975, quando i programmi individualizzati
sono stati scritti per i bambini poi iscritti alla scuola materna di PCDI
e la scuola. Sono arrivati ​​nuovi bambini, e come altri studenti hanno raggiunto gli
anni dell’adolescenza e in seguito raggiunse l’età adulta, i programmi furono gradualmente aggiunti a un database in continua espansione che ora include di più
di 600 programmi che affrontano le competenze in settori quali: la partecipazione della comunità, l’uso della tastiera, lo sviluppo del linguaggio, la gestione del denaro,
ricreazione e tempo libero, cura di se stessi, interazione sociale…

La preparazione per l’età adulta inizia molto prima dell’arrivo degli studenti all’età di 21 anni. Quando i bambini piccoli acquisiscono un’imitazione motoria generalizzata
delle competenze, imparano ad accettare una guida graduata senza mostrare problemi di comportamento, imparano ad aspettare per periodi di tempo progressivamente più lunghi prima di accedere ai premi, imparano a chiedere assistenza, imparano a dire
“Per favore” e “grazie”, o imparano a mettere le mani in tasca piuttosto che a impegnarsi nella stereotipia delle dita dimostrano quindi una linea corretta e duratura dal punto di vista comportamentale.

Allo stesso modo, insegnare ai bambini a seguire i programmi di attività fotografiche o scritte fornisce un quadro per aiutarli (a) ottenere una maggiore indipendenza dalla continua supervisione, (b) selezionare la sequenza propria delle attività, (c) rimanere appropriatamente impegnati per intervalli di tempo più lunghi.

Durante la pubertà e durante l’adolescenza, i giovani sono visti con un occhio di riguardo verso le opzioni di un futuro impiego, modalità di vita, attività per il tempo libero e partecipazione sociale, e queste revisioni spesso danno luogo a nuove enfatizzazioni del programma e nuovi obiettivi di sviluppo delle competenze.

Ad esempio, se uno studente ha acquisito alcune capacità nel lavoro con la tastiera e seleziona spesso attività nel computer, il programma futuro può essere ad esempio porre maggiore enfasi sulla velocità di battitura, formattazione del testo e inserimento dati. Oppure, se un giovane visualizza un interesse nella preparazione del cibo e utilizza efficacemente la fotografia o la scrittura dei programmi per preparare alcuni cibi e completare alcuni compiti in cucina (ad esempio, caricare una lavastoviglie, pulizia di banchi e lavello), i programmi possono prevedere di aumentare questi abilità.Lynn-Family-visit-1-1024x768

 Se, dopo anni di istruzione, un ragazzo mostra soltanto una rudimentale capacità di lettura, l’enfasi sarà posta esclusivamente alla lettura delle parole che sono importanti per la partecipazione della comunità (ad es. “uomini” “Exit,” o “stop”). Se le abilità di scrittura a mano non sono emerse, il nuovo obiettivo potrebbe essere scrivere la propria firma su un documento. Se le competenze sull’aritmetica di base non sono state acquisite, i prossimi obiettivi potrebbero essere più modesti, come ad esempio l’uso appropriato di un borsellino o portafoglio, oppure rispondere a un genitore o istruttore che chiede “hai abbastanza soldi? “prima di fare un acquisto, estendere una mano per ricevere il resto oppure dire “grazie” a un cassiere.

Se i preadolescenti e gli adolescenti frequentano ancora la scuola continueranno a ricevere la loro istruzione concentrando però il programma in obiettivi chiavi, essenziali per l’età adulta. Ad esempio come lavarsi o vestirsi  da soli, come gestire i cambiamenti e come evolversi durante l’infanzia e l’adolescenza; la routine che prima veniva accettata quando si  avevano 6 anni,  cambia completamente quando si hanno 10 anni e cambia  ancora quando si diventa adolescente. Le abilità di un bambino che si lava i denti a 6 anni sono inaccettabili da lì a pochi anni. Perché l’aspetto personale inadeguato delle persone con disabilità può interferire con le loro opportunità per la partecipazione nella vita comunale.

Diventa quindi essenziale incrementare le capacità di adolescenti e adulti rispetto alle loro autonomie nella pulizia e igiene personale perchè con la loro età aumentano  le aspettative della società riguardo questo argomento. Nei nostri centri molti adolescenti e adulti ricevono istruzioni sulla cura dell’abbigliamento (ad es. stirare, lucidare scarpe, appendere pantaloni e camicie), fare il nodo della cravatta, selezionare gli alimenti per nutrirsi in  modo equilibrato, e anche imparare, all’occorrenza ad assumere farmaci.

Le competenze sociali sono anche un tema programmatico che comprende sia l’infanzia che l’età adulta. I bambini imparano a dire “per favore” e “grazie” e questo elenco viene poi ampliato per includere “scusami”,  “sei il benvenuto “, così come altre abilità importanti come coprirsi la bocca quando si tossisce, usare magari un tovagliolo oppure un fazzoletto, o ancora altri dettagli come mettere la sedia sotto la propria scrivania, o imparare a pulire se si è versato qualcosa.

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Esistono altri obiettivi importanti da raggiungere volti a contribuire al
gradimento e accettazione sociale. Ad esempio, i giovani imparano ad aprire le porte per agli altri, ad  accendere le luci per primi se si entra in una stanza
e a spegnerla se sono gli ultimi a lasciare la stanza, a raccogliere per primi gli oggetti che cadono agli altri  e ad offrirsi per aiutare altri a trasportare oggetti come borse della spesa o pesanti scatole.Michael-W-folding-1-1024x768

L’istruzione sulle capacità di lavoro generico inizia anche nella prima infanzia
e continua fino all’età adulta. I bambini in età prescolare imparano a dire “aiutami”;
i bambini più grandi e gli adolescenti acquisiscono richieste più sofisticate
come ad  esempio domande o frasi di chiarimento, come “Che cosa hai detto?” “Dov’è
il …? “” Che cos’è? “e” Potresti mostrami come si fa?”
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La gestione di un libretto degli assegni, imparare a capire quanto lavoro deve essere svolto prima che arrivi  la dovuta ricompensa.

Alcuni  lavoratori  con autismo, che invece dipendono dagli altri per capire quando iniziare o finire un’attività, cominceranno ad imparare l’uso dei timer digitali con diverse durate di tempo. S’impegnano in attività specifiche fin  quando non suona il  timer che indica se  finire  l’attività, oppure fare una pausa, oppure cambiare attività. Le stesse procedure didattiche vengono utilizzate per insegnare alle persone a utilizzare le tastiere dei forni a microonde.

Nell’età adulta, il deficit del linguaggio caratteristico dell’autismo continua ad 
essere al centro dell’intervento. Le capacità di comunicazione sono in genere
necessarie per lavorare in una mensa per dipendenti o un centro fitness,
rispondere alle istruzioni o ricevere feedback da un supervisore oppure
ottenere l’attenzione sociale di un familiare o un amico. Molti sono i nostri
sforzi per favorire le abilità di interazione sociale basandoci  su procedure di sfumatura della sceneggiatura.

Degli script audio o scritti forniscono agli studenti le dovute linee comportamentali  per  consentire l’interazione sociale; dopo che gli script sono stati controllati, vengono sfumati piano  piano una parola alla volta fin quando non rimangono soltanto le parole.
Gli studenti con gravi ritardi linguistici potrebbero dire soltanto le  frasi precedentemente imparate con gli script dopo la  sfumatura  dello script stesso.
Ma altri studenti meno  gravi  hanno dei modelli linguistici forniti dalla conversazione
con il partner, e  sono in  grado di ricombinarli in seguito script o parti di script attraverso dichiarazioni o domande modellate da un’altra persona per ottenere nuove
produzioni verbali contestuali.

Se gli adulti vivono con i loro genitori o in case di gruppo, homeliving le abilità ricevono attenzione continua. Il programma include attività  come pulire una vasca da bagno, pulire un bagno, fare una lista della spesa, fare la spesa, preparare uno spuntino o un pasto, fare il bucato, fare il letto, preparare una valigia,

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Uso del telefono, rastrellare le foglie, lavare le finestre. In questo segmento del programma, come in molti altri, le procedure didattiche comprendono  l’uso di foto o scritte che insegnano principalmente con una gerarchia di prompt (aiuti) più o meno in sequenza: guida graduata; sfumatura spaziale, per esempio, spostando la posizione delle istruzioni manuali dalla mano al polso, dal gomito alla spalla; diminuendo la vicinanza dell’istruttore; e diminuendo la frequenza della ricomparsa di un istruttore.
Queste procedure di prompt sono relativamente prive di erroritennis-3-1024x768

Le abilità per il tempo libero sono spesso selezionate in base alle preferenze familiari. Se una famiglia apprezza la musica, la persona da noi, può prendere lezioni di piano; se la famiglia ama i giochi, lo studente potrebbe diventare un giocatore di  bingo o di Uno. Altre attività per il tempo libero rappresentate nel programma includono la riproduzione di air hockey, la costruzione di modellini, la raccolta di figurine da baseball, giocare a biliardo, fare puzzle e giocare a computer e videogiochi.

Determinanti anche mantenere un’adeguata attività fisiche. Bowling, golf, tennis, calcio, pallacanestro, frisbee, camminare o fare jogging, andare in bicicletta o fare roller-pale,
tutti insegnamenti che riflettono gli interessi dei membri della famiglia. Se dovessimo avere uno  studente che non ha  una famiglia con  interessi  particolari o che non ha una famiglia, cerchiamo di prediligere  attività che non richiedono la partecipazione di altri come ad esempio imitare una videocassetta per aerobica, camminare o fare jogging su un percorso o traccia oppure pesi liberi.

Un’ampia parte del programma si rivolge alla partecipazione del nostro allievo nella comunità. I programmi in questa categoria includono l’uso di un Bancomat, pagare le bollette, pianificare un giorno libero, utilizzare una lavanderia a gettoni,
usare le toilette pubbliche, aspettare in fila, ordinare nei ristoranti, attraversare
strade, utilizzare i mezzi pubblici e usare i distributori automatici.
Quando possibile, queste abilità sono inizialmente insegnate nella casa di una persona, o in un ambiente relativamente privato; questo conserva la dignità degli studenti riducendo al minimo l’uso pubblico dei prompt (aiuti).
Dopo che le abilità sono state acquisite nel luogo di allenamento, la generalizzazione è
valutata nella comunità, e si continua a lavorare  nella comunità
fino a quando le abilità non sono state completamente acquisite. Spesso è necessario più tempo per il raggiungimento delle prestazioni. Ad esempio, potrebbe essere
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necessario fare pratica facendo acquisti in diversi negozi di alimentari, farmacie, e
panetterie prima che si riescano a vedere i primi risultati insegnati precedentemente.
Sebbene il programma includa un gran numero di programmi in molte aree tematiche diverse, queste sono utilizzate sempre in maniera personalizzata secondo le caratteristiche dell’adulto, l’ambiente di vita, ambiente lavorativo e incarichi di lavoro, così come i familiari e interessi dei tutori.

OCCUPAZIONE SUPPORTATA
Questa definizione comprende tre principali caratteristiche: lavoro retribuito, un ambiente di lavoro integrato, e supporto continuo. Ad oggi, i beneficiari del sostegno sono state le persone con lievi o moderate disabilità; persone con disabilità gravi o profonde, tra cui autismo, sono stati spesso collocati in centri di attività giornaliere, o laboratori protetti che si sono rivelati vicoli ciechi, poche sono state
le persone passate da queste impostazioni a un impiego supportato. È quindi incoraggiante notare che delle persone attualmente iscritte al programma per adulti di PCDI, il 73% sono stati in occupazione supportata dal 64% al 100% dei mesi
che hanno ricevuto servizi di programmazione.

Dei 15 partecipanti al programma, tutti tranne 1 hanno avuto esperienze di lavoro. Ad oggi, 11 sono impiegati e 4 ricevono servizi specialistici a causa di un’aggressione bassa ma severa, intermittente ma con grave autolesionismo o gravi problemi di salute. Per tutte le 15 persone, la percentuale di mesi occupati durante la loro iscrizione al
il programma per adulti è 59; per gli 11 adulti che attualmente occupano posti di lavoro, quella percentuale è di 84.

L’esperienza lavorativa di questi adulti con autismo è abbastanza diversa
e comprende lavori di utilità in cucina, manutenzione dei terreni, pulizia degli alberghi,
inserimento dati, assemblaggio prodotti di fabbrica, lavori di lavanderia, archiviazione
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e la raccolta e la ricezione della merce. Le 12 persone che sono
state nel programma per 1 o più anni hanno tenuto 20 posti di lavoro tra il 1987 e
2000. Tre persone hanno continuato nei primi lavori che hanno ottenuto dopo
iscriversi al programma Adult Life Skills; hanno mantenuto le loro posizioni
da 2,8 a 5,9 anni. La ragione più frequente per cambiare lavoro è stata
lasciare un lavoro part-time per accettare un impiego a tempo pieno (4 ricorrenze). In altri casi le ragioni erano le seguenti: dimesso per inappropriata
interazione con i colleghi (3); a causa di un problema di
comportamento nell’impostazione di lavoro (2); occupazione interrotta a causa di
basso tasso di lavoro (1); la società ha chiuso (1); a causa del comportamento problema nel luogo di lavoro (1).

Delle 15 persone, 4 che sono attualmente impiegati a tempo pieno occupano posti di lavoro come governante dell’hotel, casalinga dell’hotel (che fornisce forniture a
addetti alle pulizie), addetto alle pulizie e addetto all’inserimento dei dati; guadagnano $ 6,00 a $ 9,82 all’ora. I guadagni per 7 adulti che sono impiegati part-time
vanno da $ 1,78 all’ora (una percentuale di cottimo non competitivo) a
$ 13,51 all’ora. Sebbene le posizioni a tempo parziale abbiano meno probabilità di fornire assicurazione sanitaria e altri benefici marginali che potrebbero alla fine
aiutare i lavoratori a raggiungere l’autosufficienza economica, la maggioranza dei partecipanti in occupazione supportata si trovano in posizioni part-time (Kregel &
Wehman, 1997). Alcuni genitori e tutori preferiscono il part-time come  occupazione a causa di preoccupazioni per lo stress sul lavoro, perdita di sicurezza sociale, 
benefici o perdita di fondi per i servizi per adulti.

Per molti lavoratori con autismo, i giorni di paga sono troppo diradati da mantenere
buone prestazioni lavorative. Spesso, si premiano le attività con ad es. pause caffè, pasti in caffetteria, uso di distributori automatici e attività post-lavoro preferite. Tutto questo allo scopo di mantenere migliori e costanti risultati di lavoro. A volte usiamo la token economy, i premi a gettoni, che qualche volta possono essere auto-consegnati. Ad esempio, dopo aver completato una o più pagine di un programma, un lavoratore può rimuovere un token dal fondo di una pagina e collegarlo a una griglia che visualizza il numero di gettoni guadagnati e il numero necessario per uno scambio. 
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Il comportamento violento nel lavoro comporta il ritorno al programma nella sede centrale, dove un lavoratore può esercitarsi con abilità come la risposta cortese a un supervisore. Quando un dipendente viene rimosso dal lavoro  arriva subito un assistente esperto, un membro dello staff che  viene immediatamente schierato sul luogo di lavoro per garantire che il lavoro assegnato sia completato.
Sebbene non tutti i lavoratori abbiano gli stessi programmi didattici,
i dati sono raccolti praticamente sull’uso di un programma di attività da parte di ogni persona, che si basa su un’analisi delle mansioni di lavoro.

Un’altra valutazione chiave delle abilità lavorative è il tasso di produzione, ad esempio il numero di parole digitati o numeri inseriti al minuto, numero di documenti raccolti
al minuto, o il numero di buste imbottite al minuto. Questi dati sono
particolarmente utili se confrontati con i dati normativi sulle prestazioni
di colleghi normotipici che svolgono compiti identici.

Ogni anno, un professionista imparziale che ha esperienza nell’applicazione dell’analisi del comportamento e delle gravi disabilità dello sviluppo viene invitato a
rivedere i programmi di intervento forniti agli adulti. Nel passato
anno, il valutatore esterno ha esaminato 50 programmi. 
Il 100% dei programmi è stato consegnato a 12 adulti (3 giovani avevano appena
completato la scuola e solo di recente avevano iniziato a partecipare
nel programma per adulti).
Utilizzando un protocollo sviluppato e convalidato su PCDI, il revisore
procede alla valutazione della documentazione del programma. Un programma è definito come completo e documentato se contiene, almeno, (a) una definizione di risposta scritta che fornisce una descrizione obiettiva del comportamento target, (b) 
descrizione scritta della procedura di raccolta dei dati, (c) una sintesi scritta della 

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descrizione della procedura di intervento e (d) un grafico o altro tipo
del riepilogo dei dati. Inoltre, la definizione della risposta, la misurazione delle 
procedure e le procedure di intervento devono essere coerenti con il
informazioni mostrate sul grafico. Nella recensione del 1999-2000, il valutatore
ha segnato 43 dei 50 programmi (86%) come completamente documentati.

In secondo luogo, il valutatore segna il cambio di comportamento in una delle quattro categorie:
il comportamento cambia in una direzione desiderata, nessun cambiamento di comportamento,
il comportamento cambia in una direzione indesiderata, o non può accertare
il valutatore può determinare se si sono verificati cambiamenti di comportamento
poiché la raccolta dei dati è iniziata o, in alternativa, può valutare il comportamento
cambiare selezionando e confrontando vari periodi di tempo (ad es
anno vslast anno o questo trimestre rispetto all’ultimo trimestre). Nel più recente
revisione, il valutatore ha ottenuto 39 dei 50 programmi (78%) in produzione
cambiamento di comportamento desiderato.

In terzo luogo, il revisore valuta l’adeguatezza della programmazione;
cioè, sulla base della propria etica professionale, conoscenza di
la letteratura del campo e la preoccupazione per gli studenti, il valutatore
decide se un programma di intervento deve fermarsi immediatamente. Il protocollo rileva che un valutatore responsabile segnerà “fermarsi immediatamente” se crede che il programma non è nel miglior interesse dello studente o in alcun modo è dannoso
allo studente.

Nella revisione più recente, 42 di 50 programmi (84%) lo erano
segnato “può continuare” e 8 sono stati segnati “non può accertare” perché
mancava qualche elemento nella documentazione del programma.
Per ciascun programma, il valutatore da il consenso tramite il punteggio
la presenza o la firma di un genitore o tutore o firma
del ricevitore di servizio se non c’è un guardiano. Il programma
deve essere considerato invariato dall’ultimo consenso e firma
deve essere stato realizzato entro 364 giorni precedenti
Per il 1999-2000, 45 dei 50 programmi (90%) sono stati valutati come aventi
attuale consenso.

Infine, il valutatore rileva se l’accordo tra osservatori
i punteggi sono stati ottenuti almeno quattro volte negli ultimi 364 giorni.
Durante la revisione più recente, sono stati notati 42 dei 50 programmi (84%)
includere quattro o più stime sull’affidabilità dei dati ottenuti
durante i precedenti 12 mesi.
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Un esperto imparziale ha trovato che ida 78% al 90% dei programmi ha soddisfatto i criteri definiti. Ripetuto misure per anni successivi suggeriscono che, data una attività attiva e in corso di programma di formazione del personale, è ragionevole aspettarsi che i punteggi possano avvicinarsi o superare l’80% su ciascuna misura.

Inoltre, i datori di lavoro sono invitati ogni anno a valutare i loro
dipendenti con autismo. Nel 1999-2000 sono stati inviati 10 questionari
e 6 restituiti, per un tasso di rendimento del 60% inferiore al desiderabile. Su un questionario separato, ai datori di lavoro è stato chiesto di valutare gli istruttori delle abilità personali che assistono i loro dipendenti con autismo. Alcuni commenti sui dipendenti erano: “Comprende i suoi compiti e fa un
buon lavoro su tutti i compiti assegnati …. Fa domande quando le istruzioni
date non sono chiare 

SOMMARIO
I benefici principali derivano da un lavoro completo che inizia in età scolare e continua con gli adulti con autismo. Gli interventi nei bambini di età prescolare di oggi possono migliorare i risultati per gli adulti di domani

Politiche che acconsentono l’abbandono dei programmi negli adolescenti autistici possono causare perdite significative ed effetti a lungo termine.
I nostri dati e l’esperienza suggeriscono anche che un programma unidimensionale (ad esempio, solo l’occupazione supportata o solo un giorno di formazione) può
non essere nel migliore interesse degli adulti con autismo. Alcune persone, una volta completata la scuola, passa direttamente all’occupazione supportata
e rimangono in posizioni a tempo pieno o part-time con pochi o nessun intervallo;
altri potrebbero perdere diversi lavori prima di conservarne uno; e altri ancora possono aver bisogno di lasciare il lavoro a causa di problemi di salute o di comportamento.
Alcuni giovani competenti che stanno in laboratori protetti o in centri di formazione 
potrebbero non avere mai opportunità di entrare nel mondo del lavoro; nei programmi
dedicati all’occupazione supportata a causa di problemi di salute o comportamento e possono essere privati ​​dei servizi che spettano a persone con autismo. Bisogna consentire  un modello di servizio con diverse sfaccettature che offra non solo l’opportunità di sviluppo delle competenze, ma anche un supporto che consenta alle persone di riprovare.

L’articolo originale lo trovate   QUI

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Lynn E. McClannahan, Ph.D., is the executive director of the Princeton Child Development
Institute. Her published research on autism intervention procedures, staff
mentoring, and program evaluation has been widely recognized.
Gregory S. MacDuff, Ph.D., is the director of Adult and Community-Living Programs at
the Princeton Child Development Institute. His publications address incidental teaching,
photographicactivity schedules, and the design of group-home programs for people
with autism.
Patricia J. Krantz, Ph.D., executive director of the Princeton Child Development Institute
and author of many journal articles and book chapters, has made many international
contributions to autism treatment and gave the keynote address at the first
conference on autism in Russia

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