Esempio di programma personalizzato in allievo con autismo

Sottopongo alla vostra considerazione questo programma scolastico personalizzato che riguarda un’allieva con autismo di 14 anni (Roberta) frequentante la scuola media. Roberta non è verbale, ma grazie a un programma di comunicazione aumentativa,
ha iniziato a comunicare i propri bisogni attraverso l’uso di immagini. La comunicazione
con l’ambiente avviene principalmente attraverso modalità fisiche; ad esempio, richiede aiuto prendendo la mano di chi le sta vicino.

Pur impugnando correttamente la penna e la matita, risultano carenti le abilità grafiche; Roberta, infatti, riesce soltanto a colorare disegni i cui bordi sono ben evidenti. Sono presenti, anche se in maniera meno eclatante del passato, alcune stereotipie della mani (tamburellare con le dita e mettere le mani in bocca).

Da circa tre anni Roberta è migliorata nella tolleranza ai rumori, tanto che ora riesce a stare anche in ambienti affollati, anche se non troppo caotici. Manifesta di gradire la musica, richiedendo molto spesso di ascoltare i suoi CD preferiti. Ha acquisito discrete capacità di autonomia nell’igiene e cura della persona, anche se deve spesso essere sollecitata verbalmente per poter ridurre i tempi di esecuzione.
Pure a scuola la situazione può dirsi abbastanza buona. Viene seguita da un insegnante di sostegno a tempo pieno e da un’assistente educativa.
Il rapporto con i suoi compagni è positivo: loro cercano di coinvolgerla nelle varie attività scolastiche ed extrascolastiche che organizzano (compleanni, carnevale, ecc.) e Roberta non sembra mai infastidita dalla loro vicinanza che, anzi, spesso ricerca con i suoi modi particolari (saltellando, toccando i capelli alle ragazze e annusandoli).
Roberta frequenta anche un gruppo scout, un centro di aggregazione giovanile – nel pomeriggio, due volte alla settimana – e altre due volte va in piscina.

La famiglia di Roberta è sostanzialmente soddisfatta della rete che si è
stretta intorno a loro e che li supporta in una quotidianità non semplice, anche se ritengono che la figlia abbia molte competenze ancora inespresse. La mamma passa molto tempo in rete alla ricerca di metodologie innovative che richiede vengano poi adottate con la figlia. Questa incostanza nel piano di intervento e la mancanza di un riferimento locale autorevole e stabile non sempre hanno dato buoni risultati
per l’adattamento di Roberta.

LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
Quando allievi con autismo entrano a scuola nulla può restare com’era: l’organizzazione, la didattica, le relazioni devono modificarsi, perché ogni forma di adattamento degli allievi al contesto dipende primariamente da quanto coordinamento e flessibilità vengono messi in campo. In questo contributo affrontiamo i tempi della programmazione didattica presentando un esempio di unità di apprendimento.
In un recente lavoro (Cottini, 2008), si è avuto modo di mettere in evidenza come esista una pluralità di modelli di programmazione, che si differenziano sia per le teorie di riferimento sia per le procedure didattiche a cui rimandano.
Ci limitiamo in questa sede a citare tre tipologie di programmazione che, a nostro avviso, risultano quelle più significative per pianificare azioni didattiche riferite ad allievi con autismo:
la programmazione per obiettivi, che rappresenta sicuramente il modello principale di riferimento per il suo alto grado di sistematicità e controllabilità;
la programmazione per concetti, che può essere un ausilio interessante per allievi ad alta funzionalità e con sindrome di Asperger; la programmazione per sfondi integratori, attraverso la quale progettare situazioni didattiche adatte soprattutto alla scuola dell’infanzia.
Di seguito presentiamo un esempio di programmazione per obiettivi di una unità di apprendimento per la classe seconda media nella quale è inserita Roberta.

Si tratta di un’esperienza di integrazione scolastica di un’alunna con Disturbo dello Spettro Autistico nella scuola secondaria di primo grado, descrivendola a partire dalla programmazione dell’attività didattica.

In questo contributo prendiamo in esame il contesto della scuola secondaria di primo e secondo grado. In tali contesti è più complesso favorire esperienze di integrazione di allievi con autismo, rispetto alla scuola dell’infanzia e primaria, sia per la difficoltà di coordinare le azioni fra un numero elevato di docenti, che per un aggancio più stretto ai contenuti, il quale fa spesso apparire come meno percorribili gli itinerari inclusivi. La metodologia descrittiva che viene adottata ricalca quella privilegiata nel precedente lavoro (Cottini, 2009). In concreto, dopo una presentazione di un’allieva con autismo, frequentante la scuola media, vengono illustrate alcune esperienze concrete riferite alla programmazione, all’organizzazione e alla conduzione di attività didattiche.

PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Titolo dell’unità di apprendimento: “Io con gli altri”
Valutazione predittiva
La valutazione del profilo funzionale effettuata con la scala PEP-3 e attraverso l’osservazione ha messo in evidenza le aree di abilità raggiunte, quelle emergenti e le competenze ancora deficitarie.
Il punto di forza di Roberta sono sicuramente le abilità relative alla motricità fine e globale.
Alcune significative abilità emergenti si rilevano nell’area della reciprocità sociale. Roberta, infatti, accetta di buon grado i gesti affettuosi di alcuni dei suoi compagni, anche se non ricerca mai la condivisione di un gioco; ai tentativi dei compagni di inserirsi nella sua attività, Roberta reagisce allontanandoli o andandosene.
Non sono presenti, comunque, comportamenti problematici di alcun tipo (auto o eterodiretti), né stereotipie in grado di rendere complessi i processi di apprendimento.
Roberta possiede alcune abilità emergenti anche a livello di imitazione. La sua capacità di attenzione risulta molto limitata e la capacità di orientarsi nello spazio risulta soddisfacente nell’ambiente familiare e scolastico, mentre appare del tutto carente in altri contesti. L’abilità maggiormente compromessa è il linguaggio verbale, che è quasi completamente assente.

Classe e allievi coinvolti
L’Unità di apprendimento (UA) si indirizza in maniera particolare a Roberta, anche se la maggior parte delle attività si svolge all’interno della classe con il coinvolgimento dei compagni.
Obiettivi
Gli obiettivi di apprendimento sono relativi alle tre aree: Socializzazione, Cognitiva, Autonomia, e ognuno di essi si articola in obiettivi didattici specifici.
1. Area Socializzazione: effettuare attività o giochi con i compagni (duali o in piccolo gruppo) rispettando i turni.
1.1. Accettare la vicinanza dei compagni.
1.2. Consentire che i compagni utilizzino i suoi materiali.
1.3. Utilizzare i materiali dei compagni funzionali all’attività da svolgere.
1.4. Effettuare attività insieme ai compagni rispettando il turno.

2. Area Cognitiva: potenziare la comunicazione intenzionale rivolta ai coetanei.
2.1. Utilizzare il PECS per richiedere oggetti ai compagni.
2.2. Utilizzare il PECS per richiedere l’aiuto dei compagni nello svolgimento di attività.
2.3. Utilizzare il PECS per manifestare intenzioni ai compagni.
3. Area Autonomia: acquisire autonomia negli spostamenti brevi (casa-scuola).
3.1. Memorizzare il percorso pedonale da casa a scuola e viceversa.
3.2. Percorrere il tragitto da casa a scuola e viceversa autonomamente con un controllo
a distanza.
3.3. Percorrere il tragitto da casa a scuola e viceversa autonomamente senza controllo 

Attività didattica
Operatività dei docenti – Operatività degli allievi.
Si prevede di rendere le attività che Roberta effettua solitamente sempre più sociali, attraverso la partecipazione inizialmente di uno, poi di più compagni. Le attività più gradite dall’allieva sono ritagliare, ascoltare la musica, fare puzzle, effettuare compiti motori in palestra e in piscina.
Quando Roberta sta facendo le cose che più le piacciono da sola (sono usate come rinforzo, con una clessidra che la informa sulla loro durata), un compagno a turno si avvicina a lei proponendo inizialmente solo la sua presenza fisica.
Il passo successivo alla prossimità sociale sarà di fare la sua stessa attività sul banco di
Roberta. In seguito il compagno comincerà a interagire con Roberta prendendo alcuni oggetti e cedendone di propri.
Una volta consolidata tale abilità, inizieranno a lavorare insieme rispettando l’alternanza dei turni, per poi passare a una situazione sociale più sofisticata, che coinvolga ulteriori compagni.
Dal momento, però, che l’aumento dei partner sociali solitamente implica la tendenza
di Roberta ad allontanarsi, sarà opportuno predisporre alcuni accorgimenti, primo fra tutti una strutturazione del momento sociale, eliminando gesti imprevedibili e improvvisi, per rassicurare Roberta su quando sarà chiamata a partecipare alla situazione sociale e per quanto tempo dovrà rimanerci.

Per quanto riguarda gli obiettivi connessi alla sfera comunicativa, l’uso di immagini e foto (PECS) sarà rivolto intenzionalmente anche ai suoi compagni di classe. La situazione di partenza sarà quella della richiesta della merenda a ricreazione:
la merenda di Roberta sarà data a un compagno a turno e si inviterà l’allieva a  chiedergliela semplicemente indicandola o mostrandone la foto, ma senza cercare l’aiuto dell’educatore, che si limiterà alla sollecitazione.
La stessa cosa sarà poi fatta in altre situazioni didattiche, di gioco o di autonomia, come per esempio il momento dell’uscita da scuola, quando Roberta, mostrando all’educatore la foto della propria abitazione, prendendolo per mano si lascia condurre dal familiare che la attende. L’insegnante la invita e la guida a dare la foto a un compagno, per farle comprendere che ad accompagnarla fuori sarà ogni settimana un compagno diverso che lei riconoscerà perché avrà in mano la sua giacca o altro indumento per poter uscire.

Relativamente agli obiettivi della sfera dell’autonomia, l’estrema vicinanza dell’abitazione della famiglia dalla scuola (circa 200 metri, senza attraversamenti e con poco traffico) rende possibile pensare a uno spostamento pedonale autonomo. Attualmente viene accompagnata e ripresa. Per memorizzare il percorso verrà costruito dalla classe, nel laboratorio di tecnica, un plastico che raffiguri in scala quella piccola parte del suo quartiere. La struttura verrà realizzata con tavolette di compensato
che raffigurino le facciate degli edifici, rispettando scrupolosamente la successione e la
disposizione. Verranno poi scattate delle foto a tali edifici e attaccate sulle tavolette di compensato.
Una volta terminato il plastico, gli insegnanti e i compagni mostreranno il tragitto
drammatizzando la situazione attraverso l’utilizzo di piccoli “pupazzetti”, richiedendo anche a Roberta di farlo. Seguirà l’uscita, evidenziando punti di riferimento da riportare poi sul plastico. Infine gli educatori, i familiari o i compagni alleggeriranno il proprio controllo, camminando al fianco di Roberta, poi dietro a distanza sempre superiore, fino a giungere alla completa autonomia.

Valutazione formativa
Saranno previste osservazioni di tipo sistematico in itinere, condotte attraverso una scheda nella quale saranno evidenziati i comportamenti di interazione e di richiesta funzionale.
Sarà, inoltre, predisposto un “diario di bordo”, nel quale sia gli insegnanti che i compagni potranno riportare la descrizione di situazioni interattive (positive o negative) avute con Roberta.
Per quanto riguarda gli obiettivi riferiti all’autonomia, il controllo in itinere sarà riferito al riscontro del comportamento nelle fasi “in situazione” (riconoscimento dell’itinerario, evitamento di situazioni di potenziale pericolo).
Metodologie e soluzioni organizzative
La metodologia di insegnamento prevede l’utilizzo di strategie cognitivo-comportamentali, con particolare riferimento all’aiuto e riduzione dell’aiuto, al modeling e al tutoring. Si prevedono attività di insegnamento 1-1 (con l’insegnante o con un compagno) e a piccoli gruppi.
Mezzi, strumenti e materiali
Oltre ai sussidi tipici della situazione didattica, si prevede l’utilizzo di foto, immagini, tavolette di compensato e pupazzetti.
Tempi previsti
Inizio: Ottobre 2009
Conclusione: Dicembre 2009
Spazi
Classe, palestra, piscina, laboratorio di tecnica, aula di musica, ambiente naturale.
Procedure di individualizzazione e personalizzazione
L’unità di apprendimento prevede obiettivi e attività individualizzate per l’allieva, che vengono condotte durante la normale attività didattica in classe. Si prevede, come forma di personalizzazione, la possibilità che l’allieva possa sviluppare i suoi obiettivi ampliando attività che si indirizzano ai suoi punti di forza.

Valutazione sommativa
Al termine dell’unità di apprendimento verranno riproposti, con la collaborazione del personale specialistico, alcuni item della scala PEP3.
Verranno inoltre analizzati, attraverso l’esame delle numerose osservazioni sistematiche, gli scambi comunicativi intenzionali di Roberta e l’ampliamento dei partner comunicativi.
In collaborazione con la famiglia, sarà valutata l’evoluzione dell’allieva nell’ambito dell’autonomia, con la possibilità di ampliare gli obiettivi con la prossima unità di apprendimento.

L’ORGANIZZAZIONE DELL’AMBIENTE
Rendere l’ambiente scuola maggiormente prevedibile per l’allievo con autismo rappresenta una condizione importante per facilitargli una presenza più adattata e per incrementare le sue possibilità di concentrazione sulle attività, abbassando
nel contempo il livello di ansia. Nel momento in cui gli spazi della scuola sono individuati nella loro disposizione e facilmente raggiungibili, l’allievo dispone di punti di riferimento importanti per sentirsi in un contesto non caotico e conosciuto. Oltre all’aula della propria classe e a quella per le attività individualizzate, la strutturazione deve interessare anche gli altri ambienti, come i laboratori, la palestra, la mensa, l’atrio, il giardino, i bagni.
È importante anche che tali spazi siano caratterizzati appendendo sulla porta d’ingresso
un oggetto, una scritta, una foto o un’immagine che anticipi l’ambiente e la rispettiva
attività (ad esempio: il disegno della palla sulla porta della palestra, ecc.). Non ci si deve sorprendere se lo stesso allievo che dimostra notevoli capacità visuo-spaziali, sia poi in grande difficoltà a orientarsi spazialmente.
Quando l’allievo dimostra di familiarizzare con il contesto, le facilitazioni visive possono
risultare non più necessarie, per cui andranno progressivamente eliminate per conferire all’organizzazione una conformazione il più normale possibile.

Come sostengono le Linee Guida del MIUR per l’Integrazione Scolastica degli alunni con Disabilità dell’agosto 2009, dietro alla scelta della scuola italiana di aprire le classi normali affinché diventassero effettivamente e per tutti “comuni”, c’è una concezione alta tanto dell’istruzione quanto della persona umana, che trova nell’educazione il momento prioritario del proprio sviluppo e della propria maturazione. Crescere è un avvenimento individuale che affonda le sue radici nei rapporti con gli altri e non
si può parlare di sviluppo del potenziale umano o di centralità della persona considerandola avulsa da un sistema di relazioni la cui qualità e la cui ricchezza è il patrimonio fondamentale della crescita di ognuno. La scuola è una comunità educante, che accoglie ogni alunno nello sforzo quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da consentirne il massimo sviluppo. Una scuola non
solo per sapere, ma anche per crescere, attraverso l’acquisizione di conoscenze, competenze, abilità, autonomia, nei margini delle capacità individuali, mediante interventi specifici da attuare sullo sfondo costante e imprescindibile dell’istruzione
e della socializzazione.
Le esperienze di ogni giorno documentano quanto sia complesso promuovere forme di integrazione scolastica, anche parziale, per gli alunni con Disturbo dello Spettro Autistico, soprattutto per gli adolescenti. Ci sentiamo di concludere ribadendo con convinzione che i progetti inclusivi sono da considerare una risorsa e uno stimolo per studenti, docenti e per l’intera comunità scolastica.

Lo sforzo massimo con allievi con autismo va orientato nella direzione longitudinale del progetto di vita, attraverso una programmazione esistenziale che si fondi sull’insegnamento di comportamenti conformi al criterio di massima funzionalità
in ambiente reale, con una grande attenzione rivolta alla promozione di forme comunicative e di interazioni sociali: tutto ciò nella direzione di riconoscere ai nostri allievi il diritto ad avere un futuro.
In questo contributo si è presentato il caso di una ragazza della scuola secondaria di primo grado. L’approfondimento in riferimento alla scuola secondaria di secondo grado si trova nella versione on line dell’articolo (in: http://www.psicologiaescuola.it)

 

 

Lucio Cottini (Università di Udine)
Francesca Costa (Liceo G. Leopardi –
E. Majorana, Pordenone)

La versione integrale
dell’articolo si trova su
http://www.psicologiaescuola.it

PER APPROFONDIRE
L’autismo. Percorsi d’intervento
di Paola Venuti
Carocci, Roma (2003)
Il volume è dedicato al problema dell’intervento con soggetti autistici,
sia bambini che adulti. Il modello di riferimento è uno schema di
trattamento organizzato di supporto emotivo-relazionale, basato su
un processo di diagnostica funzionale che individui, in modo differente
per ogni soggetto autistico, le funzioni deficitarie rispetto a quelle dello
sviluppo normale. Il volume, rivolto a psicologi, riabilitatori, insegnanti,
accoglie approfondimenti di aspetti teorici e diagnostici, proposte
di trattamento e progettazioni educative.

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